‘Vrijheid van onderwijs’ betekent dat iedereen een school mag (proberen) op te richten. Omdat je vindt dat de bestaande scholen niet goed genoeg zijn, of dat hun pedagogisch of didactisch concept niet bevredigt, of dat jouw levensbeschouwing daarin niet gerespecteerd wordt. Allemaal goed. Breng een aantal insgelijks bezorgde ouders bij elkaar, en liefst ook enkele onderwijzers/leerkrachten, die jouw visie delen. Zoek uit, vraag advies hoe je het organisatorisch moet aanpakken en wat de criteria zijn (personeel, eindtermen). En wel makkelijk: een startkapitaal en een gebouw. Begin een vrije school: Let’s Go!
Dit gebeurt ook echt. De scholen van het ‘vrije net’ doen het zo (geholpen door een machtig en zeer deskundig administratieve organisatie, dat wel), maar er zijn ook andere. De protestanten deden/doen het met mate, antroposofen (Steiner) en vrijzinnigen ook. En methodescholen (Freinet, hoewel die zich vaak onder de koepel van het GO! voegen).
De samenleving hoeft voor zulke scholen ook niet bang te zijn, ook als die dan misschien een andere religieuze of levensbeschouwelijke kleur hebben, i.c. islamitisch. Kijk ook eens over de grens zou ik zeggen. De reformatorische scholen in Nederland bestaan al jaren en daar dragen de meisjes lange rokken en staat de Bijbel centraal, inclusief het psalmgezang, maar heus: als ze van school komen met diploma zijn ze echt geen fundamentalisten hoor. Goed onderwijs werkt altijd emanciperend. Wij moeten er dus alleen maar op toezien dat de eindtermen worden gehaald en de leerkrachten bevoegd zijn en dat het pedagogisch project van zo’n school deugt. Kortom ik ben eigenlijk wel benieuwd om van moslim-pedagogen eens te vernemen hoe zij het onderwijs eigenlijk zien en hoe zij denken te kunnen bijdragen aan de verrijking van ons scholenlandschap.
Wat voor ons gevaarlijk salafisme is, is voor de kinderen in Saudi-Arabië gewone leerstof
Majd Khalifeh / VRT-journalist en specialist Midden-Oosten. Hij volgt de Arabische media op de voet en bezoekt regelmatig de Arabische wereld.
wo 11 sep 2019 VRT
De zoveelste discussie over het salafisme laait weer op. In Nederland blijkt uit het onderzoek van Nieuwsuur en NRC dat de radicale islamitische stroming haar weg blijft vinden naar kinderen in het islamonderwijs. In het gebruikte lesmateriaal zijn schokkende uitspraken te vinden, die niet alleen haaks staan op de westerse waarden en de universele waarden van de mens, ze zijn ook tegenstrijdig met de waarden van vele gematigde moslims in onze samenleving. Hoe worden die teksten bekeken in Saudi-Arabië?
Wat voor ons gevaarlijk salafisme is, is voor de kinderen in Saudi-Arabië gewone leerstof
Uit de Nederlandse reportage blijkt dat de schokkende teksten een letterlijke vertaling zijn van boeken uit het regulier onderwijs in Saudi-Arabië. Nochtans zijn de autoriteiten in Saudi-Arabië erg trots op hun “letterlijke” belevenis van de islam en op hun onderwijssysteem. Vanuit een Saudisch standpunt spreekt men niet van salafisme, maar simpelweg van “de heldere en ware islam”.
Terugkeer naar de “ware islam”
Een schoolkind in Saudi-Arabië krijgt niet zomaar een uurtje islamles in de week, of in één vak. In verschillende vakken op school wordt naar de wereld gekeken door een bepaalde religieuze bril. De Saudi’s doen daar niet geheimzinnig over. Ze zijn open en trots op hun interpretatie van de islam en zien het als een letterlijke toepassing van hoe de profeet Mohammed in de zevende eeuw heeft geleefd. Deze “terugkeer” naar de tijd van de profeet en zijn gezellen (al-Salaf), wordt door onderzoekers kortweg aangeduid als salafisme.
In de schoolboeken in Saudi-Arabië vinden we vakken als fiqh (islamitisch recht en rituelen), tafsir (interpretatie van de Koran en de uitspraken van de profeet) en tawhid (monotheïsme). Het zijn vakken die elk kind de weg moeten wijzen om niet te “verdwalen“ of in de “afvalligheid” te belanden. Deze drie vakken worden in verschillende islamitische instellingen in de hele wereld onderwezen. Alleen wordt de leerstof in Saudi-Arabië al vanaf het eerste leerjaar aangeboden en op basis van een zeer strikte en radicale lezing van de islam.
In die schoolboeken lezen we zwart op wit over de islamitische straffen voor bijvoorbeeld alcohol drinken of homoseksualiteit. De doodstraf (Al-qatl) staat daar meermaals tussen.
Homoseksualiteit is een goed voorbeeld van hoe de Saudi’s de teksten uit de Koran letterlijk overnemen. Men gebruikt de term “lotisme” als het gaat over homoseksualiteit – een verwijzing naar Koranverzen over de bevolking van Lot. Hij was volgens de islam een profeet van wie hoofdzakelijk de mannen in zijn dorp homoseksualiteit tolereerden. Daarom krijgen de kinderen ook dit als definitie van het “lotisme”: het penetreren van een man. Van lesbische relaties is er geen woord te vinden. Om de straf voor homoseksualiteit te verantwoorden, verwijst het boek naar de goddelijke straf die de bevolking van Lot trof. Het dorp werd totaal uitgeroeid.
Van Saudi-Arabië naar Europa
De oorsprong van de besproken controversiële teksten in de schoolboeken is terug te vinden in heel wat traditionele islamitische boeken, die al honderden jaren verankerd zijn in de islamitische traditie. Iedereen kan de bronnen ook online raadplegen. Maar de gehanteerde taal in die bronnen is te moeilijk voor een kind dat in Europa opgroeit.
Nieuwe leerboeken maken zou heel wat geld kosten, en dat hebben de moskeeën in Europa vaak niet. Ze kiezen dan maar voor de gemakkelijke weg: importeren vanuit de actiefste en goedkoopste islammarkt: Saudi-Arabië. Onder het mom van het verspreiden en beschermen van de islam kan je van het Arabisch koninkrijk alle steun krijgen.
Prestige en macht
Het feit dat Mekka en Medina, de twee heiligste islamitische plaatsen, vandaag in Saudi-Arabië liggen, heeft altijd meegespeeld in het opbouwen van het religieuze prestige van het land. Ook al is Saudi-Arabië eeuwen later dan de islam opgericht, toch probeert het koninkrijk zichzelf te beschrijven als bron van de islam. De Saudi’s gebruiken de term “Ard al-Harameen”. Dat betekent het land van de twee heilige plaatsen.
Wie koning van Saudi-Arabië wordt, krijgt dan ook automatisch de titel dienaar van de twee heilige moskeeën. Deze heilige autoriteit kon decennialang rekenen op machtige financiële steun, waardoor de religieuze interpretatie van Saudi-Arabië (lees salafisme) haar weg kon vinden naar de buurlanden en ook de rest van de wereld.
Hieronder een poging om de algemene ILC’s wat specifieker te maken, toe te spitsen op de leerlingen die u voor u hebt. Als u op een desktop of laptop werkt: FULLSCREEN…
De moord op een Parijse leraar die Mohammedcartoons had getoond, pookt ook bij ons het debat over het islamonderwijs op. Neutrale controle op levensbeschouwelijke lessen is in Vlaanderen onmogelijk. Onderwijsminister Ben Weyts belooft verbetering.
De schokkende moord op de Franse geschiedenisleraar Samuel Paty resulteerde in een vloed aan getuigenissen. Over mistige organisaties, ontworteling, achterstelling en de rol van het internet. ‘Haat is geen eiland meer. De tragedie van het internet is dat elke idioot nu over een microfoon beschikt, en potentieel elke andere idioot in de wereld bereikt’, zo legde een Amerikaanse webspecialist op de BBC uit. Dat verhaal is het proces van ‘de ander’, van het externe gevaar. Maar wat doen we zélf? Wat reiken we schoolkinderen in Vlaanderen – met geld van de belastingbetaler – aan tijdens de lessen levensbeschouwing? Knack bekeek de lessenbundels islamitische godsdienst in het Vlaamse middelbaar onderwijs.
Er zijn geen documentatiecentra, bibliotheken of goed gestoffeerde didactische websites. De moslimleraar moet het zelf maar uitzoeken.
Lazhar Hilmi, Arteveldehogeschool
De oogst van de eerste vijf weken van dit schooljaar op een willekeurige school is niet gering. In de eerste, van taalfouten vergeven bundel voor vijfde- en zesdejaars islamitische godsdienst wordt (zonder enige vorm van kritiek) verwezen naar ene Ahmed Deedat (1914-2005), als ‘voorvechter van de interreligieuze dialoog’. Wikipedia leert dat deze Indiase prediker, die lange tijd actief was in Zuid-Afrika, financieel gesteund werd door de familie Bin Laden, en dat zijn geschriften sinds 1994 verboden zijn in Frankrijk omdat ze aanzetten tot haat en verdeeldheid.
Even verderop in de bundel komt deze multiplechoicevraag: ‘Stel dat je zelf voldoende te eten hebt en wordt aangeklampt door een hongerige verwant. Als je hem niet helpt, ben je A. een goede moslim. B. een moslim met foutjes C. een hypocriet. D. een ongelovige. Het juiste antwoord? D.
Enkele pagina’s verder worden de evolutieleer van Darwin en het scheppingsverhaal tegenover elkaar geplaatst, met als essay-opdracht voor de leerlingen: ‘In welke van de twee geloof jij?’
De eerste- en tweedejaars krijgen in een andere bundel deze merkwaardige passage voorgeschoteld: ‘Een voorbeeld van een Mutashabihat: Indien jullie (ritueel) onrein zijn, of op reis, of indien een van jullie van het toilet komt, of indien jullie vrouwen hebben aangeraakt en jullie geen water vinden, gebruik dan zuivere aarde en wrijf daarmee over jullie gezichten en over jullie handen.’ Op de volgende pagina staat een verhaal over de openbaringen met een wetenschappelijk aandoende tekening met cirkels en pijltjes. Het gaat met de hulp van Gabriel van ‘Lawh al-Mahfuz in de hoogste hemel’ over ‘Bayt al-‘izza in de laagste hemel’ tot ‘de Profeet op aarde’.
Homofoob
Onreine vrouwen, hardvochtige ongelovigen, creationisme en merkwaardige hemelen. Verwonderlijk zijn ze niet als je kijkt naar de cijfers die Vlaams Parlementslid Jean-Jacques De Gucht (Open VLD) in februari opvroeg bij onderwijsminister Ben Weyts (N-VA). Daaruit bleek dat amper 40 procent van de leerkrachten levensbeschouwing in het lager onderwijs en 70 procent van hun collega’s in het secundair het vereiste bekwaamheidsbewijs heeft. Onder islamleraren in het lager onderwijs was dat 10 procent.
Wat kunnen schooldirecteuren doen tegen leraren die bedenkelijke leerstof aanbieden? Weinig, zo blijkt. Ze kunnen de leraren zelf niet kiezen, en ook de overheid heeft geen inspraak in de leerplannen of de inspectie. Het zijn de erkende instanties van de anglicaanse, islamitische, Israëlitische, orthodoxe, protestants-evangelische en rooms-katholieke godsdienst en van de niet-confessionele zedenleer die bepalen wat onze kinderen voorgeschoteld krijgen. En door wie. Opvallend daarbij is dat de christenen elk een eigen club hebben, terwijl de moslims in één zak worden gestopt. In delen van de wereld staan soennieten en sjiieten elkaar naar het leven, maar bij ons stippelen ze allemaal samen de leerstof uit voor onze kinderen.
‘In het GO! moet elke leerkracht ons pedagogisch project ondertekenen en zich engageren om dat uit te voeren’, zegt Raymonda Verdyck, gedelegeerd bestuurder van het Gemeenschaps-onderwijs ‘Daarin staan het belang van wetenschappelijk onderzoek centraal, respectvol omgaan met de maatschappelijke verscheidenheid en respect voor mensen- en kinderrechten. In geval van inbreuken kan er in overleg met de inspectie worden opgetreden. Een leraar die aanzette tot homofoob gedrag werd de laan uitgestuurd.’
Als we de levensbeschouwelijke vakken afschaffen, vervalt elke controle. Hoeveel goeds mag je verwachten van een predikant in een garage?
Bert Anciaux, SP.A
Het GO! wil meer inzetten op samenwerking. Verdyck: ‘We zijn voorstander van een formule van één plus één, waarbij een uur godsdienst of niet-confessionele zedenleer wordt aangeboden, naast een uur interlevensbeschouwelijke dialoog of actief burgerschap. We praten momenteel met de organisatoren van de levensbeschouwelijke vakken om dat, zoals afgesproken in het regeerakkoord, in het vijfde en zesde middelbaar in te voeren.’
Internetwijsheden
Ook Freddy Mortier, hoogleraar ethiek aan de UGent en voorzitter van deMens.nu (de koepel van Nederlandstalige vrijzinnige verenigingen in Vlaanderen en Brussel), is voorstander van een hervorming. ‘Het probleem is dat veel islamleraren een soort catechese onderrichten’, vindt hij. ‘Ze geven de regels van de godsdienst, vormen “goede” moslims. Daarbij ontbreekt het aan contextualisering en domineert de letterlijkheid.’ Mortier ziet verschillende oorzaken. ‘Om te beginnen zijn moslims ondervertegenwoordigd aan onze universiteiten, de doorstroming in het onderwijs loopt nog altijd mank. Daarnaast werd de islam pas een kleine halve eeuw geleden als officiële godsdienst erkend. Qua ondersteuning en opleiding hebben de civiele overheden hun verantwoordelijkheid sindsdien schromelijk verwaarloosd. In heel Vlaanderen bestaat er maar één masteropleiding, aan de KU Leuven. Ingebed dus binnen een katholieke universiteit. De plannen om aan de UGent een universitaire opleiding te creëren, werden vanuit een gigantisch wantrouwen opgeborgen. Daar lag nochtans een kans om een opleiding uit te bouwen die afgestemd is op de normen en waarden van onze samenleving, en waarbij de nadruk ligt op een filosofische, historische en antropologische benadering van de religie.’
Lazhar Hilmi, docent islam aan de lerarenopleiding van de Arteveldehogeschool in Gent,valt Mortier bij. ‘De eerste generatie islamleraren sprak nauwelijks Nederlands en is nu met pensioen. De tweede generatie groeide hier op, maar mist de hulpmiddelen om een waardevol lessenpakket uit te bouwen. Er zijn geen documentatiecentra, bibliotheken of goed gestoffeerde didactische websites. De moslimleraar moet het zelf maar uitzoeken. Dan loop je het risico dat hij lukraak iets van het internet plukt.’ Dan gaat het weleens mis en komt hij uit bij een kant-en-klare lesinhoud als deze: ‘Waarom zijn er gehandicapten? Waarom verminkt Allah ons? Deze vraag kunnen we op twee manieren beantwoorden: 1- Allah is de Eigenaar van al het gecreëerde. Hij kan op Zijn eigendom bezuinigen zoals Hij wil. Niemand kan zich daarmee bemoeien en zich met Zijn creatie inmengen. 2- Allah neemt soms de voet van een persoon weg; daartegenover geeft Hij in het hiernamaals vele dingen.’
Als docent kan Hilmi het anders aanpakken. Vertelt hij zijn studenten over Muhsin Hendricks, een Zuid-Afrikaanse homoseksuele imam en schrijver, die argumenteert dat als er ‘door een foute interpretatie van de islam geen plaats is voor jou, dan verander je gewoon die lezing en niet je geloof’? Kaart hij de Frans-Marokkaanse filosoof Rachid Benzine aan, die in Le Coran expliqué aux jeunes alle mythes ontkracht, van de verplichte sluier via de steniging en de strijd tegen afvalligen tot de maagden (hoeri’s) die de martelaren opwachten in het paradijs?
Hilmi: ‘Ik geloof bovenal in het meervoudige perspectief. Wanneer ik het over homoseksualiteit heb, leg ik mijn studenten erg uiteenlopende visies voor, wat aangeeft dat er geen “uniek moslimstandpunt” bestaat. Ik beweer in mijn lessen niet dat Rachid Benzine de waarheid in pacht heeft, dat zou nutteloze indoctrinatie zijn. Je moet juist kritische reflectie aanmoedigen en studenten zelf tot nieuwe conclusies laten komen. Voor mij is de leraar een onderhandelaar die verzoening zoekt tussen de deelidentiteiten van elk individu. Ik ben niet louter een moslim, ik ben ook een natuurgids en een liefhebber van klassieke muziek. Het idee van gelaagde identiteit is fundamenteel.’
Zou het niet makkelijker zijn als alle docenten in spe zouden weten dat de Koran niet spreekt over een verplichte hoofddoek en dat het gebruik pas in latere eeuwen werd aangenomen, bij de bekering van orthodoxe christenen en Perzen? Hilmi: ‘Dat gaat te ver. Veel traditionalistische moslims geloven dat het er wel degelijk instaat. Die vrijheid hebben ze. Maar als een studente me zegt dat ze met haar studie wil stoppen omdat ze tijdens de stage geen hoofddoek mag dragen, hou ik haar wel voor dat de hoofddoek nooit een obstakel mag zijn voor persoonlijke ontwikkeling of maatschappelijke bijdrage.’
Hilmi’s visie staat ver af van het discours in de lessenbundels die we inkeken. Toch zijn er in Europa veel moslims die denken zoals hij, zegt hij lachend. ‘Maar het probleem in Vlaanderen is dat de islamitische middenklasse klein is. Er is veel armoede en kansarmoede, en in die milieus is het culturele kapitaal beperkt. Dat bevordert traditionalisme en letterlijkheid. Bovendien zitten veel moslimkinderen in de grote steden vast in hun eigen gemeenschap. Als ik ben wie ik ben, dan is dat omdat ik tijdens mijn jeugd in een Vlaams dorp werd geconfronteerd met mezelf en met de anderen. Daarop heb ik mijn eigen identiteit gebouwd. Openheid en kritische geest zijn niet aangeboren, hè. Je moet ze creëren en stimuleren. Dat lukt het best door kinderen vanaf het prille begin buitenschoolse activiteiten aan te bieden die hen laten kennismaken met natuur, kunst, de wijde wereld. In Scandinavië doen ze dat, bij ons gebeurt het veel te weinig.’
Inspecteurs
Als kennis en goed lesmateriaal ontbreken, hoe zinvol zijn die twee lesuren levensbeschouwing per week dan? En is daar in 2020 nog wel behoefte aan? Maurice Van Stiphout, voorzitter van de Erkende Instanties & Vereniging van de levensbeschouwelijke vakken, twijfelt daar niet aan. ‘Religie is een integraal onderdeel van de samenleving, en de school moet een voorbereiding zijn op een zinvolle participatie als burger. Religie en wetenschap hoeven elkaar niet tegen te spreken. Het is een kwestie van benadering, van feit versus narratief.’
Er valt alvast niet makkelijk te ontsnappen aan dergelijke lessen. Het recht op ‘onderricht in een van de erkende godsdiensten en de niet-confessionele zedenleer’ is opgenomen in artikel 24 van de grondwet. Pogingen om daaraan te morrelen, mislukten in de vorige regeerperiode onder meer door senator Bert Anciaux (SP.A). ‘Ik ben een groot tegenstander van de laïciteit zoals die in Frankrijk en Nederland bestaat’, zegt hij. ‘Scholen moeten juist plaatsen blijven waar bruggen worden geslagen en waar kinderen en jongeren inzicht krijgen in verschillende godsdiensten. Als we de levensbeschouwelijke vakken afschaffen, dan vervalt ook elke controle. Ik weet niet hoeveel goeds we mogen verwachten van lieden die hun leer in een of andere garage prediken. Wel ben ik voorstander van een andere organisatie van die vakken, én van overheidscontrole. Daar is geen grondwetswijziging voor nodig.’
We krijgen veel conservatievere katholieke leerlingen binnen, onder meer uit Polen. Men probeert die niet voor het hoofd te stoten.
Jeff Spiessens, AP Hogeschool
Velen pleiten voor een uitbreiding van de inspectie. Momenteel zijn er welgeteld drie inspecteurs-adviseurs islamitische godsdienst, voor meer dan 1000 moslimleraren. Daar zitten relatief veel nieuwelingen tussen: 30 procent van de islamleraren ging in de voorbije vier jaar aan de slag, om gelijke tred te houden met de steile toename van het aantal leerlingen.
Ahmed Azzouz werkt al veertien jaar als islaminspecteur-adviseur. In een heel schooljaar kan hij maar een paar tientallen leraren inspecteren, omdat hij die taak moet combineren met de zoektocht naar nieuwe leraren en vervangers voor eventuele zieken. ‘Dat is een hele opgave. Er zijn echt meer inspecteurs en werkingsmiddelen nodig.’
Het geringe aantal inspecteurs is op zich niet verwonderlijk. Ook bij de Vlaamse Onderwijsinspectie, die nagaat hoe alle andere leraren in Vlaamse scholen presteren, is de werklast erg hoog. ‘Mijn hele korps bestaat uit 150 mensen. Dat zijn er bijvoorbeeld twee voor enkele duizenden leraren geschiedenis’, vertelt inspecteur-generaal Lieven Viaene. Het kan dus goed zijn dat een leraar in zijn of haar hele carrière nooit een inspecteur over de vloer krijgt. Maar het fundamentele verschil tussen de levensbeschouwelijke vakken en de rest is dat die eerste niet gebonden zijn aan een door de overheid voorgeschreven leerplan of einddoelen. Voor de andere vakken ligt wél vast welke leerstof de leerlingen in welk jaar moeten zien. Bovendien zijn er overal vakgroepsvergaderingen en houden de meeste directeurs toezicht op de vakinhouden. Bij de levensbeschouwelijke vakken gebeurt dat niet. ‘Een actualisering van het inspectiedecreet uit 1993 is wenselijk’, zegt Viaene. ‘Er moet nagedacht worden over de grootte van het korps. En bijkomende bepalingen omtrent overheidstoezicht kunnen een gunstig effect hebben op de bestaande godsdienstinspectie. De vraag is of de Vlaamse overheid daar middelen voor wil vrijmaken.’
Dat lijkt het geval. ‘Ik wil het decreet betreffende de inspectie en de begeleiding van de levensbeschouwelijke vakken herzien’, laat Vlaams minister van Onderwijs Ben Weyts aan Knack weten. ‘We zullen ook inzetten op beter opgeleide islamleerkrachten.’
Maar daarmee is de kous voor Vlaams Parlementslid Jean-Jacques De Gucht niet af. ‘We hebben een neutrale inspectie nodig voor álle levensbeschouwelijke vakken, ook het protestantse en katholieke onderricht. In Vlaanderen zitten 700.000 kinderen op katholieke scholen en weinig mensen maken zich daar zorgen over. Ze beseffen niet dat de godsdienstlessen nu veel conservatiever zijn dan pakweg twintig jaar geleden.’ Dat klopt, bevestigt Jeff Spiessens, docent filosofie aan de AP Hogeschool Antwerpen en leraar katholieke godsdienst op een middelbare school. ‘Door de recente migratiegolven krijgen we veel conservatievere katholieke leerlingen, uit landen zoals Polen. Om hen niet voor het hoofd te stoten, brengen leraren vaak behoudsgezinde leerstof. Bovendien kiezen veel studenten in de bacheloropleiding voor godsdienst als bijkomend vak, “omdat het gemakkelijk is”. Daardoor zijn ze niet genoeg onderlegd om boven het literalisme en de wonderlijke verhalen uit te stijgen. Daarbij komt nog dat het bisdom nu inzet op “levensbeschouwelijke geletterdheid”, op een terugkeer dus naar de nieuwtestamentische verhalen. Zo wordt in de lessen veel meer aandacht besteed aan feestdagen en rituelen dan vroeger. Een kwarteeuw geleden waren de christelijke waarden nog dominant in de samenleving, dus hoefden de godsdienstlessen daar niet zo op te hameren. Nu die grotendeels zijn verdwenen, plooit het katholieke onderricht op zichzelf terug. Het doel is nu bovenal om goede christenen af te leveren.’
Belga, persbericht n.a.v. dit artikel
VERANTWOORDELIJKEN LEVENSBESCHOUWELIJK ONDERWIJS: “POSITIEF VOORNEMEN VAN MINISTER BEN WEYTS OM LEVENSBESCHOUWELIJK ONDERRICHT TE VERSTERKEN”
In Knack van deze week brengt Catherine Vuylsteke een artikel over levensbeschouwelijk onderricht in Vlaanderen en Brussel. Hoewel verschillende punten in het artikel veel meer nuance verdienen, brengt het artikel alvast op 1 punt positief nieuws. Als verantwoordelijken voor het levensbeschouwelijk onderwijs doet het ons en onze leraren goed te vernemen dat minister Ben Weyts de begeleiding van leraren levensbeschouwelijke vakken wil versterken, ook in de vorm van een groter aantal inspecteurs-begeleiders. Deze erkenning van levensbeschouwelijk onderricht doet in het bijzonder vandaag deugd, in een context waarin vragen rond medemenselijkheid, gemeenschapszin, solidariteit, lijden, zinzoeken en levensbeschouwing zo actueel zijn en de relevantie van levensbeschouwelijk onderricht groot is. Maar ook breder dan de coronatijd: we bouwen vanuit het perspectief van elke levensbeschouwing en van de dialoog ertussen mee aan een meer humane samenleving. Elk initiatief dat de kwaliteit van het onderwijs, de leraar, diens vorming en permanente ondersteuning bevordert, juichen wij toe.
Brussel, 28 oktober 2020
Maurice van Stiphout, voorzitter van het structureel overleg van de Erkende Instanties & Vereniging van de levensbeschouwelijke vakken
Mgr. Johan Bonny, bisschop van Antwerpen, voorzitter van de Erkende Instantie r.-k. godsdienst
Sylvain Peeters, voorzitter Raad voor Inspectie en Kwaliteitszorg niet-confessionele zedenleer
Dominee Eric Corthauts, voorzitter van de Erkende Instantie Protestants-Evangelische godsdienst
Metropoliet Athenagoras Peckstadt, aartsbisschop en vertegenwoordiger van de Orthodoxe Kerk in België, voorzitter van de Erkende Instantie Orthodoxe godsdienst
Wolf Ollech, verantwoordelijke Erkende Instantie israëlitische godsdienst
Mehmet Üstün, voorzitter van de Erkende Instantie islamitische godsdienst
Kanunnik Jack McDonald, voorzitter Erkende Instantie anglicaanse godsdienst
Om te beginnen eerst maar eens een definitie, zaak van het met elkaar eens te zijn waar het eigenlijk over hebben als we over ‘levensbeschouwing’ hebben.
Uitgebreidere discussie vindt u op de andere pagina’s. Deze hieronder is kort en helder over de meest algemene term die in Vlaanderen wordt geacht het ‘hele veld’ af te dekken: levensbeschouwing.*
Een levensbeschouwing is
een meer of minder bereflecteerde visie op het zelf, het bestaan en de wereld,
al dan niet georiënteerd op een levensbeschouwelijke traditie,
kan theïstisch, a-theistisch, agnostisch zijn (en alles daartussenin of bovenuit).
* gebaseerd op R. Ganzevoort, De wijsheid op straat… Levensbeschouwing en hermeneutische communicatie van professionals in een plurale context.
“Het christendom is nog altijd de culturele matrix van de wereld waarin wij leven, en als men dat niet wil bedenken, zie ik niet goed hoe men dat (leven in die wereld) kan begrijpen. De echte scheidslijn loopt vandaag niet meer langs de lijnen van politieke families, maar loopt tussen hen voor wie het nadenken over het menselijk avontuur meer dan ooit noodzakelijk is en hen die dat als volledig achterhaald beschouwen, voor wie voorspoed, hedonisme en een zekere vrijheid het antwoord zijn op alles. Hoe seculier (laïc) ik ook mag zijn, ik voel mij veel dichter staan bij mensen met een religieuze instelling (esprit) dan bij veel seculiere mensen, die mij lijken af te drijven in de richting van een soort spontane ontmenselijking, die hang van onze samenlevingen naar ongeïnteresseerdheid, onbeschaafdheid en de afbraak van cultuur. Velen noemen het spiritueel als je niet bij de oppervlakte van het menselijke mysterie wil blijven hangen. Dat is een woord waarin ik me inderdaad herken.”
