Over de onorganiseerbaarheid van persoonsgericht onderwijs.
J’avais un maître, zegt de oude Marin Marais in het begin van de film Tous les matins du monde (1991) en hij bedoelt niet dat hij een leraar heeft gehad die hem heeft bijgebracht hoe hij op onnavolgbare wijze de gamba kan bespelen, hij bedoelt dat hij een les heeft geleerd die zijn leven heeft veranderd, èn dus ook zijn gambaspel. Hij leerde dus iets anders dan hij had verwacht, terwijl hij wel degelijk leerde waarvoor hij kwam. Deze paradoxale stand van zaken is naar mijn aanvoelen kenmerkend voor het wonder van het ‘leren’.
Onderwijs is een gebeuren waarbij het gaat om niet organiseerbare neveneffecten, of nog krasser: het is een zaak waarbij de hoofdzaak zit in de bij-zaken.
Ik verklaar mij nader. Marin Marais kwam om speltechnieken te leren van een alom erkende en gerespecteerde grootmeester van het gambaspel. Hij wordt als leerling aanvaard en na enige tijd heeft hij de operationele doelstellingen die hij zichzelf heeft gesteld gehaald. Hij kan wat de meester ook kan. Verder kreeg hij geen les, behalve dan dat de meester gezegd heeft dat hij hem niets kan leren dat echt van belang is voor de muziek. Dat moet hij leren, zal hij leren, door het leven zelf en door te musiceren. De bijdrage van de meester is enkel dat hij hem hierop attent heeft gemaakt. Voor u afhaakt: ik bedoel te zeggen dat persoonsgericht onderwijs niet georganiseerd kan worden als persoonsgericht onderwijs. Dat is veel te pretentieus. Opvoeding gebeurt altijd en passant, terloops, onderweg. Ouders voeden hun kinderen niet op, zij doen van alles met hun kinderen, leren hen van alles en nog wat, leven met hen mee en onderwijl leren de kinderen leven (hopelijk) en worden ze opgevoed. Je kunt mensen niet tot personen maken, je kunt het leven niet leren. Dat gebeurt op een ander niveau. Qua school: de expliciteerbare doelen liggen elders (vakinhouden bijv.), zijn veel beperkter, terwijl impliciet aan het pedagogisch project gewerkt wordt, soms onbedoeld, vaak per ongeluk. Het enige wat gegarandeerd kan en moet worden is dat er voldoende ruimte is in het schoolgebeuren (in het curriculum, maar ook in de hoofden en harten van leraars en directies) zodat er neveneffecten kunnen optreden tijdens het lesgeven, of ook tijdens de studie of de pauze, of tijdens de uitstap. Ik bedoel heel eenvoudige, maar daarom niet minder essentiële dingen binnen de relatie leerkracht-leerling (vaak niet eens klassikaal), leraar met hart en ziel, weet u nog.
Een van die neveneffecten is de veel besproken algemene Bildung, een ‘Schlagwort’ in de pedagogiek van dhr. Vanachter. Ook dat kan niet als zodanig georganiseerd worden want dan wordt het schijn. Veel van de kritiek op het klassieke onderwijs richtte zich juist daarop: beschaving als oppervlaktelaag. Echte Bildung geschiedt langzaam, groeit van binnenuit, behoort tot de wereld van ‘het zijn’, en wordt maar zeer traag zichtbaar. De school – ingebed in een samenleving – kan niet meer doen dan proberen rondom dit geheim, dat ten diepste niets anders is dan het geheim van de mens, zichzelf te organiseren. Dat is het grote pedagogische project van de Westerse samenleving. En daarbinnen is het niet perse de leraar geschiedenis of cultuur of levensbeschouwing die hiermee bezig is. Het kan, maar ook dan is het een neveneffect van het vak dat hij met kennis van zaken geeft. Het Bildungspotentieel zit in de relatie zelf en kan aangesproken, geactiveerd worden soms, even, het kan niet meer zijn; het schoolleven is veel te hectisch en zal dat ook blijven, en er moet nog zoveel…, maar toch. Voor een beroepsleerling zal de Bildung bijv. op gang kunnen komen als hij plots – werkend aan een object, op het cruciale punt tussen ‘kunnen’ en ‘falen’ – ervaart hoe de leraar hout hem te hulp komt, betrokken is op hem en de zaak. Zo leert hij wat vakmanschap is, integriteit, inzet, empathie. Nooit zal dat in leerdoelen te vatten zijn, noch organiseerbaar middels structuurhervormingen. Altijd zal dit van de leerkracht afhangen en van zijn vakinhoudelijke kunde en menselijke competentie.