Interlevensbeschouwelijk leren

Het levensbeschouwelijk onderricht in de scholen van het officiële onderwijs is opgevat en ingevuld als confessioneel onderwijs (vanuit een particuliere ‘confessie’, en zo bezien – binnen dit juridisch kader – is ook niet-confessionele zedenleer ‘confessioneel’), maar dan naast elkaar: multi-confessioneel. Dit is idealiter de vertaling van het respect dat het officiële net opbrengt voor de verschillende levenbeschouwelijke opvattingen van de leerlingen. In de lessen komt levensbeschouwing dus aan bod vanuit het binnenperspectief … Dat is heel fijn voor de eigen levensbeschouwing, maar de vraag is: Hoe zit dat dan met de levensbeschouwing van de ander. Hoe komt die aan bod? Hiervoor zijn in 2012 door de gezamenlijke levensbeschouwelijke organisaties (de facto, door de inspecteurs) de zogeheten Competenties voor interlevensbeschouwelijke dialoog en samenleven of ILC’s ontwikkeld. Iets over de context en achtergrond hiervan.

Spanning: Binnenperspectief en de levensbeschouwing van een ander

Omdat leerplaninvulling, didactiek en pedagogiek tot de exclusieve bevoegdheid van de levensbeschouwing behoren moet elke levensbeschouwing zelf bepalen in hoeverre zij de pluraliteit van de samenleving relevant vindt voor haar eigen lessen. Niets weerhoudt een levensbeschouwing ervan om de lessen puur catechetisch te zien (teaching into: zo bij Islam, Orthodoxe, Israelitische en [min/meer] bij Protestants-evangelische godsdienst). De andere levensbeschouwingen komen zeker ter sprake, maar – principieel – vanuit het perspectief van de eigen levensbeschouwing. Zo leert de protestants-evangelische leerling wie Mohammed is volgens het protestants-evangelisch geloof, dat wil zeggen: een valse profeet. En zo krijgt de islamitische leerling volgens de algemene islamitisch opvatting te horen dat het Jodendom en het Christendom de openbaring van ‘God’ hebben vervalst. En degene die niet-confessioneel wenst te zijn leert volgens vrijzinnig humanistische opvatting dat het geloof in het bestaan van een godheid een teken van zwakte is en wetenschappelijk lariekoek. Ik chargeer, maar u begrijpt wel waarom. De soep wordt echter niet zo heet gegeten als hij wordt opgediend. Al deze leerlingen en leerkrachten zijn ook mensen en door onderlinge positieve contacten worden standpunten vaak  spontaan ‘verzacht’. Echter bij onderlinge negatieve contacten, kunnen standpunten makkelijk verharden en gaan identiteiten zich afsluliten. Een aandachtspunt lijkt me.  Hoe kun je – werkend vanuit een binnenperspectief – de leerlingen leren dat je respect moet opbrengen voor datgene wat je vanuit dat binnenperspectief afwijst.

Goed lesmateriaal om dit gesprek op gang te brengen biedt de vzw. Axcent, met haar DVD vol getuigenissen van studenten (16+) over van alles en nog wat: Ik levensbeschouw jou. Enkele excerpten (trailer) van deze DVD kun je hier bezien. 

Ongereflecteerde interlevensbeschouwelijke dialoog

Op het schoolplein en in de leraarskamer (en in veel lessen) gaat het er dus meestal minder heftig aan toe, dan in de officiële leer is voorzien. Op bijna alle scholen zijn er spontaan ontmoetingen en wordt er over en weer kennis gemaakt en geregeld op projectbasis samengewerkt. Gelukkig, c.q. Godzijdank. Of vanuit deze startpositie de leerlingen tot een echte interlevensbeschouwelijke dialoog en wederzijds begrip zullen komen – zoals gehoopt wordt – hangt helemaal af van de kwaliteit van de leerkrachten, dat begrijpt u wel. Deze zullen zelf de ontmoeting en het gesprek met elkaar moeten aangaan, alvorens ze de leerlingen daartoe kunnen uitnodigen. Indien ze immers zelf niet in staat zijn hun eigen visie op de ander (die altijd dus een oordeel, en al te vaak eentje met een negatieve kleur, impliceert) echt bij te stellen, zullen de door hen georganiseerde ontmoetingen een averechts effect hebben, als men tenminste over meer dan ‘koetjes en kalfjes’ wil spreken. Als u zich even inleeft in een interlevensbeschouwelijke ontmoeting rondom de man-vrouw-verhouding, seksualiteit, godsbestaan etc… dan voelt u dat van de GSM-functie niet zozeer de Getuigefunctie problematisch is (integendeel, die is dominant èn juist daarom problematisch), maar die andere twee: Specialist op het terrein van de interlevensbeschouwlijke ontmoeting en Moderator. Want geloof me, die laatste rol (modereren: de gemoederen bedaren) is nodig als je tieners van verschillende tradities en culturen met elkaar over dit soort zaken laat praten; en die eerste – specialist – moet ook goed reflexief verankerd zijn, als je tenminste wenst dat jouw leerlingen de vaak veroordelende posities die ze innemen vanuit de eigen (aangeleerde?) levensbeschouwing leren overstijgen. De kennis en vaardigheden van de leerkrachten godsdienst/zedenleer zullen dus verbreed moeten worden, iets wat ook niet zonder gevolgen zal blijven voor de lerarenopleidingen. Een eerste stap hiertoe hebben de erkende instanties/vereniging onlangs (voorjaar 2012) gezet door een engagement aan te gaan om ieder voor zich en met elkaar een aantal basale competenties voor de interlevensbeschouwelijke dialoog en het interlevensbeschouwelijk samenleven te realiseren. Zie De Standaard “Doorbraak in het godsdienstonderwijs” 02 mei 2012.

Interlevensbeschouwelijke pedagogiek

Maar voor je de leerlingen die competenties kunt bijbrengen, zullen de leerkrachten die toch zelf in de vingers moeten hebben. [en de inspecteurs, en de docenten aan de lerarenopleidingen, en de ‘erkende eredienstbesturen…]. Daarom pleit ik al enige jaren voor het uitwerken van een interlevensbeschouwelijke pedagogiek. Die is noodzakelijk wil een interlevensbeschouwelijk project onderwijskundig en opvoedkundig beantwoorden aan haar doel: leren samen leven terwijl je van elkaar verschilt. Dit moet nog steeds uitgewerkt worden. Eigenlijk toch wel een omgekeerde wereld. Ik heb daar een paar dingen over gezegd tijdens een studiedag in Leuven, begin 2017. De lezing veronderstelt een ppt, maar is ook los wel te volgen. Ik laat ‘m beginnen bij de slide waar ik pleit voor een interlevensbeschouwelijk pedagogiek.