In het kader van dialoog en samenwerking tussen levensbeschouwingen op school zijn er een reeks competenties opgesteld waarbinnen die dialoog kan plaatsvinden, zonder het systeem van de aparte organisatie van de levensbeschouwelijke vakken zelf ter discussie te stellen. Hier de officiële tekst met verduidelijkende bepalingen.
Voor de GROEILIJN die op grond van deze ILC’s is opgesteld is er een aparte pagina: Groeilijn ILC
Competenties interlevensbeschouwelijke dialoog (ILD) en interlevensbeschouwelijk samenleven (ILS)
Begripsverduidelijking
dialoog
Bij inter-levensbeschouwelijke dialoog gaat het over het kennen van elkaar op een realistische manier, los van oneliners en vooroordelen, in functie van respectvol samen leven. Het gaat geenszins om het relativeren van eigen of andermans overtuiging. De dialoog heeft tot doel op een open manier een gezonde interesse en nieuwsgierigheid voor anderen te wekken bij kinderen/jongeren
Het gesprek en de ontmoeting met de ander is rijker dan een puur cognitieve dialoog of een kennisverhaal over de ander.
Het willen luisteren naar, spreken en samenzijn met elkaar is op zichzelf een belangrijke ervaring. Het geeft uitzicht op de sociale en existentiële dimensies van het leven.
interne pluraliteit
Deze interne pluraliteit houdt een dubbele uitdaging in: 1. het doet nadenken over de eigen levensbeschouwing en dus over de eigen levensbeschouwelijke identiteit. 2. het vormt een opstap om open naar de diversiteit in andere levensbeschouwingen te kijken.
We vertrekken vanuit het eigen vak en de diversiteit binnen de eigen levensbeschouwing. Deze interne pluraliteit is de opstap om open naar andere levensbeschouwingen te kunnen kijken. Openheid scheppen in de vakidentiteit om daarna de stap te zetten naar dialoog met andere levensbeschouwingen.
samen leven
Binnen de multi-levensbeschouwelijke samenleving is het noodzakelijk dat levensbeschouwingen meewerken aan een tolerante maatschappij. Maatschappelijke thema’s binnen brengen in de LBV is heel belangrijk, maar we bekijken ze binnen onze vakken met een levensbeschouwelijke bril. Beluisteren hoe andere LBV’s over deze thema’s denken, leidt tot inzicht en respect.
Het wetenschappelijk onderzoek van Marc Elchardus (VUB) toont dat jongeren met een levensbeschouwing meer geëngageerd in het leven staan omdat ze door na te denken over zichzelf ook over de samenleving nadenken.
Vooroordelen en vijandsbeelden moeten we doorbreken, of beter nog: voorkomen.
ontmoeting
Het begrip ontmoetingen moeten we realistisch en ruim invullen. Er is geen enkele school waar alle levensbeschouwingen aanwezig zijn. Daarom is het belangrijk om beroep te doen op een ‘relevante vertegenwoordiger’. Dit hoeft niet altijd een concrete persoon te zijn. Het kan eveneens via een geschrift, een film, een interview over een levensbeschouwing die in een les wordt binnen gebracht om die anderen te leren kennen. Hierbij moet materiaal worden gebruikt dat vanuit de levensbeschouwingen zelf komt. Bvb teksten over katholieken vanuit de katholieken, of over de islam vanuit de islam. Dit doen we om zoveel mogelijk ‘objectiviteit’ te garanderen. Je kunt bvb ook meerdere artikels over een begrip of een gebeurtenis lezen, om de verscheidenheid in ideeën en houdingen beter te laten boven komen.
verschil
Verschil in opvattingen is belangrijk omdat het staat tegenover on-verschilligheid. Ingaan op relevante verschillen is een hele uitdaging.
taalspelen
Taalspelen worden best van elkaar onderscheiden. Een positief wetenschappelijke benadering verschilt sterk van een menswetenschappelijke of levensbeschouwelijke aanpak.
pluraliteit… ruim begrip
Pluraliteit is een ruim begrip. We moeten pluraliteit zien in ’tijd’ en ‘ruimte’. Zo kunnen we oog hebben voor de historische context en de evolutie van de levensbeschouwing.
Tevens leren we oog te hebben voor verschillen in geografische ruimte en voor de verschillende ervaringen van leerlingen in de klas.
Het doel blijft natuurlijk het samen leven in respect en nieuwsgierigheid voor elkaar in plaats van onbegrip en niet-begrijpen,….
maatschappelijke projecten
Maatschappelijke projecten zijn belangrijk. Ook thema’s als ‘seksualiteit’ of ‘darwinisme’ mogen we niet uit de weg gaan. We belichten er evenwel de levensbeschouwelijke kant van. Het aanbrengen van de verschillende visies van de levensbeschouwingen moet kunnen en deze verschillen moeten gerespecteerd worden zonder te veroordelen. Dit is niet altijd evident… maar leidt ten volle naar het aanleren van respect voor andere meningen.
sensatie vermijden
Sensatie willen we vermijden door de klemtoon niet te leggen op het verscherpen van verschillen maar wel op het verhelderen van de verschillen. Vermijden om elkaar te demoniseren zoals sommige media dit doen. We leren kritisch om te gaan met de voorstelling van levensbeschouwelijk gekleurde gebeurtenissen in de media.
competenties en thema’s
Aan de hand van thema’s ontwikkelen en oefenen we de competenties. Deze laatste bepalen de manier waarop we met de levensbeschouwing van onszelf en die van anderen omgaan. Ze zijn de bril waarmee we naar onszelf en anderen levensbeschouwelijk kijken.
Het is niet de bedoeling om van de competenties ook thema’s te maken.
Kader waarin gewerkt wordt.
Het komen tot praktische afspraken is noodzakelijk. Daarom tekenen we een praktisch kader waarbinnen gewerkt wordt.
leerkrachten
Leerkrachten worden best aangemoedigd om eerst in overleg te gaan met elkaar over de competenties voor ze er mee aan de slag gaan in projecten met leerlingen. Misschien kan het gesprek centraler gebeuren (scholengemeenschap?) voor leerkrachten die minder uren in een school komen en leraren die in eigen school een minder ruime variatie aan levensbeschouwingen hebben en daardoor minder kansen om deel te nemen aan het gesprek. Leerkrachten moeten deze competenties eerst zelf in de vingers krijgen, vooraleer ze er mee aan de slag gaan met leerlingen. Als ze niet zelf in dialoog gaan en samen werken, dan is het onmogelijk om dit op leerlingen over te brengen.
beginsituatie
Uiteraard nemen we de beginsituatie als uitgangspunt. We respecteren het tempo van leerlingen en van scholen. Niet alle scholen/leraren hebben een traditie van ‘samen werken’. Sommige leraren hebben een té verspreid uurrooster om veel tijd in projecten te kunnen investeren. Implementatie moet geleidelijk gebeuren. Leraren/scholen moeten aantonen dat ze er aan werken. Inspectie-begeleiding zal moeten opvolgen en ondersteunen waar nodig met het aangegeven kader in het achterhoofd. Sommige scholen/leraren zullen meer opvolging en ondersteuning nodig hebben.
Uiteraard is ook het tempo van de leerlingen belangrijk. Sommigen hebben het gemakkelijker om te luisteren naar andere meningen en om hun eigen mening te verwoorden dan anderen. Zij worden aangemoedigd om verdere stappen te zetten.
gradueel werken
Bij voorkeur niet starten met projecten over delicate of explosieve onderwerpen maar vanuit gemeenschappelijke en algemeen menselijke thema’s zoals feesten, gevoelens, verdriet, vreugde, rouw, lijden liefde,… Vertrekken vanuit thema’s waar we bruggen kunnen bouwen en niet vanuit wat niet te overbruggen is. We houden best rekening met het generatieverschil tussen leerlingen en leraren. Sommige jonge mensen/kinderen zien in bepaalde zaken geen probleem waarmee oudere generaties wel problemen kunnen hebben. Sommige jongeren gaan vanzelfsprekender om met verscheidenheid omdat ze opgroeien in een maatschappij die diverser en verscheidener is dan vroeger.
Ook methodologisch en qua werkvormen is het belangrijk om gradueel te werken. Dialoog houdt in: informatie uitwisselen en elkaar beluisteren, info bevragen zonder discussie, in gesprek gaan,…. Het komen tot een diepgaand gesprek is het streefdoel.
Er moet uiteraard rekening gehouden worden met de ontwikkelingspsychologische mogelijkheden van de leeftijdsgroepen.
frequentie
Een praktische afspraak over de frequentie is belangrijk om extremen te vermijden (zij die er niet aan werken of zij die de hele tijd samen willen werken of zij die door directies allerhande projecten in de schoot geworpen krijgen). Het kan vormelijk door de frequentie aan te geven… We starten bij de implementatie van de competenties met minstens 1 gezamenlijk project en een tijdsinvestering in de loop van het schooljaar van maximaal 6 lestijden in gezamenlijk(e) project(en). Wordt er meer aan gewerkt, dan vraagt dit een motivering waarbij wordt aangetoond dat de doelen van het eigen leerplan ook voldoende gerealiseerd worden. Je kunt dit ook per graad opnemen. Het aantal lestijden en het aantal projecten zal in het lager en het secundair onderwijs anders worden ingevuld. Deze voorgestelde frequentie wordt later geëvalueerd en indien nodig aangepast. Het is belangrijk om aan te geven dat over het volledige curriculum bij deze werkwijze heel wat tijd aan dialoog en samenwerking worden besteed.
projecten en eigen vak
De spanning tussen ‘project’ en ‘eigen vak’. Er zijn projecten denkbaar waarbij de gemeenschappelijke aanzet in het eigen vak verder wordt verwerkt. Binnen de onderscheiden LBV wordt nl. ook aandacht aan de competenties besteed. De facto worden er dus meer lestijden besteed aan de competenties dan aan de ‘opgelegde’ in de projecten. De kwaliteit van het project blijft belangrijker dan de kwantiteit. Interlevensbeschouwelijke competenties moeten, waar het kan een aandachtspunt zijn binnen elk leerplan LBV én in een degelijk project gerealiseerd worden dat gelijkspoort ‘naast’ het leerplan.